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El uso del performance como práctica pedagógica en la clase de español en Estados Unidos

Carlos Martin Vélez Salas*

El uso del performance como práctica pedagógicaMe encuentro enmarcado en una trayectoria profesional en la lingüística aplicada crítica, donde el des/encuentro con personas con lenguas y culturas diferentes, en especial entre aquellas que se comunican en español e inglés en Estados Unidos, ha sido un factor importante en mi filosofía y praxis pedagógica. Inspirado por un artículo en el que Mario Bunge afirmaba que todo buen profesor es un buen actor (Bunge, 1992), decidí explorar y ahondar el uso del teatro en la clase de español desde hace varios años. Los primeros libros publicados en inglés que encontré documentaban esta práctica o algunas similares (Smith, 1984), pero no aplicada al español (Kingsbury-Brunetto, 2015) sino hasta más adelante, cuando su uso se hizo más relevante en la enseñanza de idiomas en Estados Unidos (Ryan y Marini-Maio, 2011) y particularmente del español como lengua extranjera (Santos, 2010). Asimismo, decidí profundizar las intersecciones de esta literatura con referencias e investigaciones y trabajo de laboratorio en el teatro peruano (Delgado, 2004).

Luego de este breve resumen, paso a describir mi experiencia pedagógica. Desde que volví a enseñar español como segunda lengua a nivel universitario en Kentucky, y ahora en Texas, he comprobado la eficacia del uso del performance, o representación final de una situación, en el desarrollo de las habilidades orales de los estudiantes de nivel básico, intermedio y avanzado. Este performance se ha basado en los objetivos comunicativos de cada curso, así como en la creación de situaciones en las que los estudiantes imaginan una interacción posible en español en su vida personal y académica en Estados Unidos. Uno de los componentes del éxito de este performance es asegurarse de que el desarrollo de las competencias comunicativas orales y escritas de contenido cultural sean practicadas de manera grupal y creativa en actividades de improvisación durante el semestre. Esta técnica ha producido representaciones cortas sorprendentemente ingeniosas. Son evaluadas de manera grupal y teniendo en cuenta la competencia en creatividad y claridad en el discurso creado. Luego de observar el producto creativo de sus compañeros, los estudiantes reflexionan sobre sus representaciones para luego yo enfatizar en la creatividad y reforzar el uso de nuevas palabras o frases.

Un segundo componente es utilizar técnicas de pedagogía teatral, incluidas las de dramatización, para fomentar el desarrollo de la parte oral, como el movimiento corporal y la modulación de la voz. Así, por ejemplo, en una de mis clases avanzadas en Kentucky, los estudiantes hicieron una lectura dramática grupal que incluía una canción en quechua de una obra de teatro basada en la vida de José María Arguedas. Crearon una armonía y sentido grupal únicas en su presentación grupal, que estuvo basada en usar su cuerpo y voz al hacer la lectura. En un esfuerzo por unir a la comunidad con la universidad donde era profesor en Kentucky, una profesora del departamento de Teatro y yo organizamos una lectura dramática de una obra de teatro sobre el uso de alcohol con un grupo de estudiantes de español y miembros de la comunidad. Mi participación en esta lectura fue importante para entender las posibilidades del teatro en el encuentro con la audiencia.

Un último componente es la creación de un guion basado en los temas y objetivos del curso correspondiente. Este guion describe brevemente la situación y los personajes al principio del curso y es editado junto con los estudiantes para luego ser practicado retomando las sugerencias surgidas en la fase anterior. Este proceso ha producido excelentes representaciones; los performances más originales (muchos estudiantes han presentado sus situaciones finales en videos) incorporan segmentos de canciones, escenas de películas vistas en clase, algunos temas culturales de países presentados, la interpretación de una canción, así como de situaciones y experiencias comunicativas con personas bilingües dentro de sus vidas personales. En los últimos cuatro años, desde mi retorno de Kentucky a Texas, este proceso se ha hecho más importante por el contexto bilingüe, bicultural y de doble literacidad en la ciudad de San Antonio. Con mis estudiantes, tanto en mis cursos universitarios de español y comunitarios, como en los impartidos en la UNAM-San Antonio, hemos tomado en cuenta las interacciones bilingües previas que han tenido en la ciudad u otras dentro y fuera del estado o en sus vidas universitarias para imaginar situaciones de contacto lingüístico y cultural con compañeros universitarios o con personas dentro de sus intereses, especialidades o funciones laborales en los Estados Unidos.

Entre los giros hacia el multilingüismo, la inclusión de epistemologías del sur, la inclusión de corrientes descolonizadoras en la enseñanza de segundas lenguas y de perspectivas de doble literacidad comprometidas en los programas de español en Estados Unidos (Brown y Thompson, 2018; Macedo, 2019), el uso del performance creativo fundamentado en situaciones e imaginarios contextuales de la región donde se use el español, tendrá que entretejerse en futuras investigaciones interdisciplinarias en las que el trinomio teatro, comunidad y universidad confluyan como espacios de diálogos y encuentros.

Foto del autor

 

*Profesor de Español en Trinity University

 San Antonio, Texas, Estados Unidos

 

Referencias

  • Brown, A.V. y Thompson, G. L. (2018). The Changing Landscape of Spanish Language Curricula: Designing Higher Education Programs for Diverse Students. Washington: Georgetown University Press.
  • Bunge, M. (1992). La Universidad como teatro. El Comercio, El Dominical, pp. 9.
  • Kingsbury-Brunetto, K. (2015). Performing the Art of Language Learning: Deepening the Language Learning Experience through theatre and drama. Wisconsin: Deep University Press.
  • Delgado, M. (2004). La nave de la memoria: Cuatrotablas, treinta años de teatro peruano. Minneapolis: Universidad de Minnessota.
  • Macedo, D. (Ed). (2019). Decolonizing Foreign Language Education. The Misteaching of English and Other Colonial Languages. New York: Routledge.
  • Ryan, C. y Marini-Maio, N. (2011). Dramatic Interactions: Teaching Languages, and Cultures Through Theatre-Theatrical Approaches and Classroom Practices. Newcastle upon Tyne: Cambridge Scholars.
  • Ryan, C. y Colangelo, L.M. (2004). Full-Scale Theater Production and Foreign Language Learning. En Foreign Language Annals. 37(3), 374-385.
  • Santos, D. (2010). Teatro y Enseñanza de Lenguas. Madrid: Arcolibros.
  • Smith, S. (1984). The theater arts and the teaching of second languages. Massachusetts: Addison-Wesley.

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